Begeleiding Startende Leraren – Regio Utrecht

Nieuws

Mentorrollen en feedbackstrategieën in coachingsgesprekken

JorisBinnen Een sterk begin staat het observeren en coachen met het observatie-instrument ICALT centraal. Coaches en schoolopleiders gebruiken ICALT om de pedagogisch didactische vaardigheden van starters in kaart te brengen. Gedurende het project bleek dat het voor de begeleiders best lastig is om het instrumentarium echt effectief in te zetten tijdens de coachingsgesprekken. Masterstudenten Itzél Zuiker en Joris Beek hebben onder leiding van Rosanne Zwart een onderzoek uitgevoerd rondom dit thema.

De Universiteit Utrecht heeft de masterstudenten gevraagd een onderzoek op te starten, om in kaart te brengen hoe de coaches en schoolopleiders de begeleiding van beginnende docenten aanpakken en wat hun visie is op begeleiden. De vragen die ze wilden beantwoorden zijn: ‘wat doen de coaches op school eigenlijk in de gesprekken, wat vinden ze belangrijk in hun begeleiding en op welke manier gebruiken ze het ICALT daarbij? Itzél Zuiker en Joris Beek bestudeerden de vrijwillig opgestuurde coachingsgesprekken vanuit het perspectief van mentor- of coachrollen en vanuit het perItzelspectief van effectieve feedback.  Ze hebben hun (voorlopige) resultaten gepresenteerd op de Onderwijs Research Dagen.  Deze resultaten van hun onderzoek zijn ingezet in de training voor coaches in het begeleiden met ICALT.

De onderzoekers van de Rijksuniversiteit Groningen (LONIE) gebruiken de data van ICALT voor het grootschalige landelijke onderzoek. Hier is in de vorige nieuwsbrief aandacht aan besteed.

 

Opzet onderzoek

Het onderzoek naar coachingsgesprekken binnen BSL bestaat uit twee delen: 1) een reviewdeel waarin de literatuur bestudeerd is en 2) een empirisch deel waaringesprekken zijn geanalyse erd. In het eerste deel is in de wetenschappelijke literatuur bekeken wat de kenmerken zijn van een effectief gesprek dat gericht is op leren. De onderzoekers keken daarbij naar drie elementen van zo’n gesprek (1) de rol van de begeleider, (2) het soort feedback dat door de begeleider aan de beginner wordt gegeven, en (3) de manier waarop de feedback wordt gegeven. In het tweede deel zijn de door de begeleiders aangeleverde gesprekken geanalyseerd op deze zelfde elementen en gekeken in hoeverre de theorie en de praktijk met elkaar overeen komen. Hieronder worden de voorlopige resultaten per element samengevat.

De rol van de begeleider

De rol van de begeleider kan variëren in mate van sturing (meer adviserende rol of juist meer coachende rol) en de mate waarin de begeleider bepaalt wat de focus is van het gesprek. Met de focus bedoelen we de aspecten van de geobserveerde les die de begeleider kiest om feedback op te geven en welke punten dus ‘belangrijk genoeg’ zijn om te behandelen. Uit onderzoek blijkt dat begeleiders van beginnende leraren vaak uit eigen ervaring putten tijdens dit soort gesprekken en onderwerpen aansnijden die zij voor zichzelf belangrijk vinden. Daarnaast zijn begeleiders vaak geneigd om de vaardigheden van de starter te vergelijken met hun eigen vaardigheden. Dat is op zich geen probleem, maar er zijn meerdere ‘good practices’ voor eenzelfde situatie.  De literatuur geeft aan dat een algemeen vastgestelde norm die persoonoverstijgend is, kan zorgen voor een meer open benadering (Clarke, Triggs & Nielsen, 2014). Het ICALT zou zo’n norm kunnen zijn, maar in de geobserveerde gesprekken zien we dat mentoren ook dan vaak toewerken naar een situatie waarop zij zelf, zeer goedbedoeld, commentaar willen geven. Ze nemen dan expliciet of impliciet een vrij sturende rol aan. Een voorbeeld hiervan is een mentor die een hint geeft: ‘Zou je het anders aan kunnen pakken om de leerlingen zelfstandiger te laten werken ? Of sturen naar een onderwerp: ‘Wat zou je daaraan kunnen doen? Wat zou je daarmee… In plaats van: Vind je dat je daar wat mee moet? En wat zou je daar mee kunnen doen?’

Soort feedback

Wanneer begeleiders feedback geven op het handelen van de starter kunnen zij positieve of negatieve feedback geven, waarbij volgens de theorie er meer positieve feedbackpunten dan negatieve punten gegeven moeten worden (Shute, 2008). Ook moet er aandacht zijn voor het verschil tussen feedback die gaat over de voortgang van de starter (waarin is hij/zij verbeterd ten opzichte van een eerdere observatie?) en de feedback die gaat over waar de starter naartoe wil (waarin moet hij/zij nog verbeteren om het doel te behalen?) (zie de figuur hieronder uit Voerman, Meijer, Korthagen & Simons, 2012). Vooral de feedback over de voortgang en de te behalen doelen zien wij nauwelijks terug in de gesprekken over de ICALT-observatie.

ICALTProgress feedback en discrepancy feedback (Voerman et al., 2012)

Dat is jammer omdat starters daar nu juist veel van kunnen leren. Het kan zijn dat dit te maken heeft met het vaak ontbreken van een expliciet gedeelde norm in de school over wat een goede (startende) docent is, ‘waar moet het heen?’ of te wel, wat is eigenlijk het ‘desired level of performance’.

Manier waarop feedback wordt gegeven

Naast het soort feedback is ook de manier waarop de begeleider feedback geeft van essentieel belang in een begeleidingsgesprek (Shute, 2008). Tijdens het gesprek is het nodig dat de feedback op een behapbare manier met de starter wordt gedeeld. De effectiviteit van de feedback wordt bepaald door 1) de hoeveelheid feedback, 2) de tijd die er besteed wordt aan ieder afzonderlijk feedbackpunt (Kluger & DeNisi, 1996), en 3) de aansluiting van de feedback bij het niveau van de starter (Hattie & Timperley, 2007). In de door ons geobserveerde gesprekken zagen we dat er heel veel feedbackpunten in korte tijd werden genoemd. De begeleiders geven feedback over zeer uiteenlopende zaken van verschillende moeilijkheidsgradaties. Een techniek die mentoren soms toepassen is dat ze een opsomming van positieve feedback geven, om te eindigen met een onderwerp waar ze kritischer op zijn of advies over willen geven. Dat kan effectief zijn, maar het kan ook zijn dat op deze manier voorbij wordt gegaan aan het leerpotentieel van de positieve (maar wel concrete) feedback.

In de training Coachen met ICALT komen deze onderwerpen aan bod en wordt er geoefend met verschillende onderdelen van het voeren van goede coachingsgesprekken op basis van gedragsobservaties.

 

Bronnen

Clarke, A., Triggs, V., & Nielsen, W. (2014). Cooperating Teacher Participation in Teacher Education: A Review of the Literature. Review of Educational Research (Vol. 84). doi:10.3102/0034654313499618

Hattie, J., & Timperley, H. (2007). The power of feedback. Review of Educational Research, .77(1), 16–7. doi:10.3102/003465430298487

Kluger, A. N., & DeNisi, A. (1996). The effects of feedback interventions on performance: A historical review, a meta-analysis, and a preliminary feedback intervention theory. Psychological Bulletin, 119(2), 254–284. doi:10.1037/0033-2909.119.2.254

Shute, V. J. (2008). Focus on Formative Feedback. Review of Educational Research, 78(1), 153–189. doi:10.3102/0034654307313795

Voerman, L., Meijer, P. C., Korthagen, F. a J., & Simons, R. J. (2012). Types and frequencies of feedback interventions in classroom interaction in secondary education. Teaching and Teacher Education, 28(8), 1107–1115. doi:10.1016/j.tate.2012.06.006

 

Door: Joris Beek, Itzél Zuiker en Rosanne Zwart